HomeВиклики дистанційного навчання під час карантину

Виклики дистанційного навчання під час карантину

Розширений коментар до документа: Нова українська школа. Дорожня карта реформи базової та профільної школи 

Підготувала: Оксана Пасічник

Пандемія COVID-19 змусила заклади освіти в усьому світі масово застосовувати технології дистанційного навчання. Приблизно 160 країн повністю або частково закрили заклади освіти навесні 2020 року. Різні обмеження, які тривали у 2020–2021 навчальному році, заторкнули понад 1,5 млрд учнів.

Як і в багатьох країнах, до березня 2020 року пересічна середня школа в Україні майже не використовувала дистанційне навчання. Попри те, що заклади освіти були зовсім не готові до дистанційного навчання у 2020 та 2021 роках, завдяки мобілізації зусиль усіх учасників освітнього процесу вдалося хоча б частково продовжити навчання з використанням технологій дистанційної співпраці. Але раптовий перехід поставив перед освітньою системою низку викликів.

Технічна забезпеченість

За даними Державної служби якості освіти України, у квітні 2020 року 62,35% директорів ЗЗСО зазначили про брак необхідної для дистанційного навчання техніки в значної частини вчителів та / або учнів, а 46,9% – про низьку швидкість інтернет-зв’язку.

Аналогічна оцінка й Центру соціальних експертиз при Інституті соціології НАН України за результатами опитування протягом січня–лютого 2021 року: 78% респондентів (участь в опитуванні взяли переважно посадові особи територіальних громад та місцевих управлінь освіти) заявили, що в багатьох учнів обмежений доступ до комп’ютерів; 63% респондентів назвали проблемою брак в учнів сучасних мобільних пристроїв; 55% скаржилися на брак інтернет-зв’язку.

За результатами опитування батьків, проведеного з 8 до 13 квітня 2020 року Службою освітнього омбудсмена, лише 66,5% заявили про наявність необхідного для навчання дітей комп’ютерного обладнання, а достатнє для дистанційного навчання інтернет-підключення мали 87,3% сімей.

Готовність освітян

Педагоги закладів освіти опинилися сам на сам із лавиною викликів. Раніше заклади післядипломної освіти вкрай рідко присвячували освітні програми дистанційному навчанню. Тож учителі виявилися методично не готовими до дистанційного навчання. Навіть знаючи про певні електронні освітні ресурси й маючи навички роботи з цифровими пристроями, вчителі часто мали недостатньо розуміння, як спланувати ефективне заняття в дистанційному форматі.

Наприклад, найчастіше для надсилання завдань та отримання результатів їх виконання використовувалися системи обміну миттєвими повідомленнями. Оскільки подібні цифрові сервіси не призначені для навчального процесу, такій взаємодії бракувало системності, зрозумілості та зручності.

Рішення щодо використання певних технологій чи цифрових інструментів кожен учитель ухвалював без узгодження з колегами. З одного боку, це дало змогу реалізувати принцип педагогічної автономномії вчителя, проте брак системних рішень означав необхідність для учнів розбиратись у все нових цифрових сервісах. Це перевантаження спричиняло багато непорозумінь та конфліктних ситуацій. Натомість, спільна система для всього закладу освіти допомагала уніфікувати процеси, у тому числі й технічну підтримку педагогів та учнівства, і спрямувати зусилля на безпосередньо навчання. 

Частою скаргою була нерівномірність навантаження – коли в певні періоди учням доводилося виконувати надмірну кількість великих за обсягом завдань, контрольних робіт тощо. Шляхом розв’язання цієї проблеми могло би бути спільне планування щодо термінів виконання завдань для вчителів, які працюють в одному класі. Врегулювати це можна як організаційними заходами, так і застосовуючи цифрові інструменти співпраці та спільної роботи з документами для формування розкладу занять і узгодження термінів виконання масштабних завдань.

Учителі часто жорстко дотримувалися попередньо затверджених програм, календарно-тематичних планів, підручників та інших матеріалів, незважаючи на особливості навчання у віддаленому режимі. Проте під час дистанційних занять необхідно враховувати іншу динаміку взаємодій, відводити час на вирішення технічних негараздів (які були значно частішими на початку пандемії через брак відповідного досвіду і в учнів, і в учителів). Деякі різновиди навчальної діяльності потрібно змінювати та адаптувати. Наприклад, запроваджувати нові правила ведення дискусій, заздалегідь планувати роботу в групах та способи звітування про неї тощо.

Учителі дотримувалися раніше затверджених схем та планів, навіть за очевидної непридатності до нових умов. Замість того, щоби спробувати замінити окремі різновиди навчальних діяльностей, створювалися жорсткі системи контролю (увімкнути камери, обмежити кількість спроб на проходження тесту чи час на роботу над завданням, переписати зміст підручника в зошит для підтвердження “опрацювання” параграфа тощо). Водночас, оскільки не було загальнодержавної ініціативи з перегляду чинних навчальних програм для виділення окремих результатів навчання, досягнення яких варто відкласти на більш сприятливий для цього час, – педагоги не мали повноважень самостійно відкидати частину навчальних матеріалів чи планів на власний розсуд. Також доволі часто вимагалися додаткові звіти щодо проведення занять у дистанційному форматі, аж до вказування посилань на проведені онлайн-зустрічі, записування їх у шкільному журналі тощо. Загальні зусилля спрямовувалися на намагання не допустити відхилення від попередніх схем та традицій, а не на спроби створити інші в нових умовах.

Велику частину рішень щодо організації освітнього процесу делегували закладам освіти, але це не супроводжувалося навчанням, чіткими рекомендаціями чи іншими заходами підтримки. Наприклад, керівники закладів освіти (педколективи) мали право визначати режим роботи закладу, структуру і тривалість навчальних року, тижня і дня, занять, відпочинку між ними, форми організації освітнього процесу, запроваджувати власні шкали оцінювання тощо. Але адміністрація шкіл часто до останнього моменту не могла чітко спланувати діяльності закладу, визначитися з режимом роботи в умовах динамічних змін ситуації із захворюваністю, якісно комунікувати рішення для всіх учасників освітнього процесу або залучити їх до пошуку таких рішень. Це теж призводило до непорозумінь.

Поглиблення цифрового розриву

Усеохопне запровадження дистанційного навчання призвело до збільшення розриву в результатах учнів. Ті учні, які мали високі результати навчання раніше (вони частіше походять із сімей із вищим соціально-економічним статусом), краще впоралися з переходом до дистанційного формату навчання. Водночас учні, які найбільше потребували індивідуальної підтримки в класі, не отримуючи її під час дистанційного навчання, значно знизили свої результати. Так, порівняння результатів стандартизованих тестів із математики, читання та письма в Нідерландах демонструє, що 8% учнівської спільноти зазнали втрат у навчанні на 40% більше, ніж решта учнів. 

Навесні 2020 року під час переходу на дистанційне навчання призупинилася робота інклюзивно-ресурсних центрів. Хоча була збережена можливість надавати певні психолого-педагогічні та корекційно-розвиткові послуги за допомогою дистанційних технологій, далеко не всі діти з особливими освітніми потребами могли ними скористатися. Перешкоди були як загальні (доступ до техніки та інтернету), так і специфічні (особливості фізичного чи психологічного стану дитини).

Дистанційне навчання, особливо в асинхронному форматі, вимагає значно вищих вмотивованості та готовності до самостійної діяльності від учнів. “Присутність” учня на занятті (наприклад, вхід на онлайн-урок без увімкненої камери) ще зовсім не означає включеність у навчання. Також активне навчання вимагає більших зусиль та залученості від учня, тож природно може відчуватися складнішим, ніж звичайне перебування на уроці.

Важливо мати умови для ефективної організації навчання вдома: облаштоване комфортне робоче місце, допомога зі створенням та дотриманням розпорядку дня. Це можливо лише за умови розуміння цілей та спрямованості на їх досягнення з боку сім’ї учнів, адже конструктивне залучення батьків може створити позитивне середовище для навчання.Стали очевидними роль сім’ї в підтримці та формуванні мотивації учнів до навчання, а також важливість налагодженої взаємодії між закладом освіти та сім’ями учнів. За результатами дослідження PISA, лише 57% батьків із власної ініціативи обговорюють успішність своїх дітей. Практикування позитивних моделей поведінки, таких як демонстрація на власному прикладі наполегливості в досягненні мети, обговорення способів розв’язання проблем, зацікавленість навчанням своїх дітей, можуть допомогти в досягненні високих результатів навчання як у дистанційному, так і в традиційному форматах.